Murray N. Rothbard – Oktatás: Szabad és Kötelező – Kötelező oktatás az Egyesült Államokban

Murray N. Rothbard – Oktatás: Szabad és Kötelező – Kötelező oktatás az Egyesült Államokban

A kötelező oktatás kialakulása

Talán néhányan úgy érzik, hogy nem lehet alkalmazni a kötelező oktatás azonosítását a zsarnoksággal egy olyan szabad ország esetén, mint az Egyesült Államok. Épp ellenkezőleg, a kötelező oktatás szelleme és története Amerikában nagyon hasonló veszélyekre mutat.

Az amerikai gyarmatok többségében az oktatás az angol hagyomány alapján folyt, azaz önkéntes szülői tanításként, az egyetlen köziskolák pedig azok voltak, amiket a szegény családok számára alapítottak, hogy szabadon használhassák berendezéseiket. Ez a rendszer a középső és déli gyarmatokból ered. A kritikus kivétel New England volt, Amerika kollektivista oktatási rendszerének gyújtógyertyája. A többi gyarmattal ellentétben New Englandben a kálvinista hagyomány uralkodott az angol puritánok között, akik letelepedtek Massachusettsben és később a többi new englandi gyarmaton.1 A könyörtelen és aszkéta puritánok, akik megalapították a Massachusetts-öböl gyarmatot, buzgón elfogadták a kötelező oktatás kálvinista tervezetét, hogy biztosítsák a jó kálvinisták megteremtését és minden lehetséges eltérő vélemény elnyomását. Mindössze egy évvel a legelső részletes törvénykészlete után, Massachusetts-öböl gyarmata 1642-ben elrendelte minden gyermek kötelező írástudását. Továbbá amikor az állami hivatalnokok úgy ítélték, hogy a szülők vagy a gyámok alkalmatlanok vagy képtelenek megfelelően gondoskodni a gyermekről, az állam elragadhatta a gyermeket és tanítványként adhatta őket az állam által kijelölt emberekhez, akik biztosítják számukra a szükséges tanítást.

Ez az 1642 június 14.–i törvény azért volt jelentős lépés, mivel ezzel a törvénnyel vezették be legelőször a kötelező oktatást az angol nyelvű világban. Emiatt tehát megérdemli, hogy idézzük néhány részletét:

Mivel amennyire a gyermekek jó oktatása kiemelkedő előny és haszon minden közösség számára, és mivel számtalan szülő és úr túlságosan engedékeny és gondatlan e kötelessége tekintetében, elrendeltetik, hogy minden város tanácsnokai… éberen figyeljék szomszédjaikat annak biztosítása érdekében, hogy senki egyetlen családban se szenvedjen akkora barbarizmus alatt, amely nem törekszik önmaga vagy mások által gyermekei vagy tanoncai taníttatására.2

1647-ben ezt a törvényt a köziskolák felállítása követte a gyarmatban. A kötelező oktatásban a legnagyobb hangsúlyt a kálvinista-puritán elvek tanítására fektették.

Jelentős tény, hogy Plymouth valamennyivel idősebb és vallásában liberálisabb zarándok gyarmata nem állított fel kötelező oktatási rendszert. Amikor viszont a Plymouth gyarmatot beleolvasztották a Massachusetts-öbölbe, az utóbbi törvényei győzedelmeskedtek.

Miféle volt a kormány, ami felállította az angolul beszélő világ legelső kötelező oktatási rendszerét, a többi tagállam oktatási rendszerérnek jövőbeli inspirációját? A kormány szellemisége a kálvinista abszolutizmus volt. A gyarmaton belül mindenkit kényszerítettek a kongregációs gyülekezeten való részvételre, bár nem mindenki lehetett tag. Viszont kizárólag egyháztagok szavazhattak az állami választásokon. Ennek a teokratikus kormánynak az elve a „rend” volt, melyben megfelelő helyén van a felsőbbrendű és az alsóbbrendű. Az egyházi vének papi hatósága uralkodott. Hogy egyházi tagságot (és szavazójogot) kapjon, a jelentkezőt megvizsgálták az egyházi vének, akik eldöntötték, volt e valami „Istenből és a Kegyelemből” a lelkében, tehát lehet-e tag. A nagy spirituális puritán vezető, John Cotton tisztelendő viszont kijelentette, hogy az álszentek is lehetnek tagok, akik hit nélkül csupán a vének szabályaihoz idomulnak, ha nem munkanélküliek. Érdekes megjegyezni, hogy ez a gyarmat alapította meg a Harvard Egyetemet egyik legelső törvényében 1636-ban, állami egyetemként. A hatóságok alárendelték az iskolákat a magisztrátusoknak, hogy megelőzzék az igaz tanok megrontását.

Egy másik vezető puritán lelkész és uralkodó, William Hubbard tiszteletes kijelentette: „a tapasztalat azt mutatja… hogy az emberiség legnagyobb része nem több mások munkájának eszközénél és szerszámjánál ahelyett, hogy valódi cselekvő volna, aki önmaga képes hatással lenni bármire.” Mindig birkák, akik megkövetelik a pásztort. Az elöljárók a kormányzó hatalom, a társadalom „feje.” John Davenport tiszteletes azt tanácsolta a szavazóknak, hogy jó uralkodókat válasszanak, mert parancs, hogy megadják magukat az uralkodók tekintélyének:

Meg kell adnotok magatokat az ő tekintélyüknek, és el kell végeznetek számukra minden feladatot, amire kiválasztottak… legyen az jó vagy rossz, a köztetek álló kapcsolat természetéből fakadóan.

Tehát a kezdetektől úgy látták, hogy a formális demokrácia az uralkodók önkényuralmával az uraltak felett.

A Massachusetts-öböl gyarmatot legjelentősebben formáló hatást az első kormányzója, John Winthrop gyakorolta, aki húsz éven át uralta a gyarmatot annak 1630-as fogantatásától. Winthrop úgy hitte, hogy a természetes szabadság egy „vad bestia,” amit „Isten rendeleteivel” kell korlátozni. A helyes polgári szabadság jelentése jónak lenni „a hatalomnak való alávetettség útján.” Winthrop tényleges lázadásként tekintett a kormányzó politikájának bárminemű ellenzésére, főképp akkor, amikor ő volt a kormányzó.

Massachusetts kormányzása teljesen összhangban állt ezekkel az elvekkel. Az eretnekeket és boszorkánynak vélt embereket üldözték és kutyákat eresztettek rájuk, és az élet majdnem minden területén kikényszerítették a puritán mértékletességet és a szigorú konformitást. A más hitűeknek, mint Roger Williamsnek és Anne Hutchinsonnak, el kellett hagyniuk a gyarmatot.

A puritánok egyhamar átterjedtek a többi államba, és Connecticutot is ugyanebben a szellemben kormányozták. Rhode Island viszont sokkal liberálisabb volt, és nem véletlen, hogy Rhode Island volt a kivétel New Englandben az állami iskolarendszer felállítása alól a gyarmati időkben.

A tizennyolcadik században fokozatosan meggyengült a gyarmati vallásos szigor befolyása a közösség felett. Megjelent és virágzásnak indult több felekezet. Massachusetts és Connecticut viszont elnyomó törvényeket hozott a kvékerek ellen, megtiltva nekik az iskolaalapítást. Továbbá Connecticut, egy hiábavaló próbálkozás során, amellyel el kívánták nyomni a „New Light” mozgalmat, hozott egy törvényt 1742-ben, ami megtiltott mindennemű iskolaalapítást a New Light tagjainak. Ezt azzal indokolták, hogy „a fiatalságot olyan elvekre és gyakorlatokra taníthatják, valamint olyan rendetlenséget okozhatnak, ami halálos következményekkel járhat a közösség rendjére és a gyarmat jólétére.”3

A vallásos indoktrináció és kötelező oktatás néhány indítéka a gyarmati időszakban gazdasági volt. A szolgák tanítását kiváltképp megkövetelték, mivel sok rabszolgatartó úgy hitte, hogy a szolgák kevésbé lesznek hajlamosak a függetlenségre és a „bajkeverésre,” amikor beléjük nevelik a katekizmust és a puritán Bibliát.

A Forradalmi háború végül megzavarta a teljes oktatási rendszert, a független államok pedig készen álltak újrakezdeni az egészet. Az új államok szinte ugyanúgy oldották meg a problémát, mint a gyarmatok. Ismét Massachusetts volt a kötelező oktatás bevezetésének úttörője, amit a gyarmati törvényei mindig is biztosítottak. Szokatlan lépést tett, amikor az 1780-as állami alkotmányába foglalt egy intézkedést, ami kimondottan felruházta a törvényhozói hatóságokat a kötelező iskolalátogatás kikényszerítésének hatalmával. Ezt a hatalmat azonnal gyakorolni kezdték, és 1789-ben kötelezővé tették az iskolalátogatást Massachusettsben. Ezt 1805-ben Connecticut követte egy törvénnyel, ami minden szülőtől megkövetelte gyermekeik tanítását.

A kötelező írástudás törvényt Connecticutban egy másik törvény követte 1842-ben, ami megkövetelte minden 15 év alatti dolgozó gyermektől, hogy évente három hónapot iskolában töltsön, amivel hozzáadták a kötelező iskolázást az általános kötelező oktatási vagy írástudás törvényhez. Massachusetts törvényei viszont gyengéden bántak az iskolakerülőkkel, és 184-ben Boston megpróbált meghozni egy törvényt a munkanélküli gyermekek iskolakerülése ellen, de nem járt sikerrel arra hivatkozva, hogy ez veszélyezteti a szülők jogait. A törvényt 1846–ban viszont beiktatták. 1850-ben Massachusetts felhatalmazta városait, hogy intézkedéseket hozzanak a rendszeres iskolakerülők ellen, és lehetővé tette a bebörtönzésüket. Végül 1852-ben Massachusetts felállította az Egyesült Államok első átfogó, egész tagállamra kiterjedő modern kötelező iskolázási rendszerét. Kikötötte, hogy a 8 és 14 év közötti gyermekeknek minden évben legalább 13 hetet iskolába kell járniuk. Massachusetts az évszázad során tovább erősítette és terjesztette a kötelező oktatási törvényeit. 1862-ben például kötelezővé tette a rendszeresen iskolakerülő gyermekek bebörtönzését és kiterjesztette az iskolaköteles éveket 7 és 16 év közé. 1866-ban kötelezővé tették az évi hat hónapos iskolalátogatást.

Itt nincs hely arra, hogy beszéljünk a „köziskolák melletti csatáról,” ami 1800 és 1850 között átváltoztatta az amerikai oktatási rendszert. Meg fogjuk vizsgálni a mozgalom támogatóinak célját. De legyen elegendő annyi, hogy 1825 és 1850 között a propagandatevékenységek folytán a nem new englandi államok átváltottak a köziskolák nélküli vagy kizárólag a szegényeknek fenntartott iskolákkal rendelkező rendszerről a mindenki számára ingyenesen elérhető iskolák felállításáig. Továbbá az iskolák szellemisége is megváltozott a szegények iránti filantrópiából olyasmivé, amelynek látogatására minden gyermeket köteleztek. 1850-re minden tagállamban fellelhető volt az ingyenes köziskolák hálózata.

1850-ben minden államban voltak köziskolák, de kizárólag Massachusetts és Connecticut írt elő kötelező iskolalátogatást. A kötelező iskolázás iránti mozgalom a XIX. század vége felé hódította meg Amerikát. Massachusetts kezdte a parádét, amit az összes állam követett, főként az 1870-es és 1880-as években. 1900-ban majdnem minden állam kikényszerítette a kötelező iskolalátogatást.4

Úgy tűnik, hogy roppant csekély mennyiségű vitát folytattak a kötelező iskolázás kérdése körül. Csak találgathatunk, mi az oka eme alapvető kérdés nyilvánvaló mellőzésének. Talán azért történhetett, mert a hivatásos pedagógusok tudták, hogy kényes ügy volna, ha a témát túlságosan is kihangsúlyoznák a nyilvános viták során. Miután idézünk néhány érvet, ami a kötelező iskolázási törvények mellett és ellen szól, megvizsgáljuk a pedagógusok törekvéseit és propagandatevékenységüket, hiszen közreműködtek a kötelező köziskolák beiktatásában, illetve mind a mai napig ők uralják annak üzemeltetését.

Érvek a kötelezés mellett és ellen az Egyesült Államokban

A téma individualista hagyományát kiválóan felvázolta Thomas Jefferson a tizenkilencedik század elején. Bár lelkesen támogatta a köziskolákat a szegények megsegítése érdekében, Jefferson teljes mértékben elutasította a kötelezést:

Jobb eltűrni a ritka alkalmat, amikor egy szülő nem hajlandó engedni gyermeke taníttatását, mint sokkolni a közösség érzéseit és eszméit a gyermek erőszakkal történő elszállításával és oktatásával az édesapja akarata ellenére.5

Hasonlóképp, a kor egy másik virginiai lakosa figyelmeztetést intézett az ellen, hogy a szülők jogait az államra ruházzák, és így aláássák a szülő és gyermek közötti kapcsolatot.6

A tizenkilencedik század végére azonban jelentősen elhalványult az individualista hagyomány. A kötelező oktatás támogatásának tipikus példája a jelentés, amit a philadelphiai közoktatási egyesület készített 1898-ban.7 Úgy határoztak, hogy mindaddig, amíg vannak tudatlan vagy önző szülők, kényszert kell használni a gyermekek jogainak védelmezése érdekében. A jelentés arról panaszkodott, hogy az 1895-ös pennsylvaniai kötelező oktatási törvény nem lépett hatályba Philadelphia városában, és annak érvényesítését ajánlotta. Jelezte, hogy az egyik nagy erő, ami az efféle törvényeket támogatta, a rügyező szakszervezeti mozgalom volt.8

A jelentés komoly dicsérettel illette a porosz rendszert és annak kötelező iskolalátogatási teljesítményét. Dicsérte Massachusetts-t és Poroszországot a rendszerükért, ami kizárólag akkor engedte meg a magániskolákban történő oktatást, ha azok eleget tettek az állam oktatási hivatala által kirótt követelményeknek. Azt a tényt is magasztalta, hogy Massachusetts és New York iskolákat állítottak fel az iskolakerülőknek, és ha a szülők nem voltak hajlandóak engedélyezni, hogy oda küldjék gyermeküket, a bíróságok az intézmény látogatására kötelezhették őt.

A hivatásos pedagógusok szelleme tükröződik vissza a jelentés néhány mondatából. Egy brooklyni pedagógus azért kritizálta a rendszert, mert minden év júliusának 31. napján szabadon engedte az iskolakerülőket, és azt javasolta, hogy az ítéletet határozatlan időre növeljék, amíg nem látható a javulás bizonyítéka, vagy amíg a gyermek el nem hagyja az iskolaköteles éveit.

Más szóval: a fiatal iskolakerülők teljes elragadása és bebörtönzése. A new yorki Newburgh egy iskolafelügyelője azt ajánlotta, hogy a tizennégy feletti gyerekeket, akik nem jártak iskolába, és akik tehát a kötelező iskolázás korhatára felett voltak, kényszerítsék arra, hogy iskolába járjanak gyakorlati foglalkozásokra, zenetanulásra és katonai gyakorlatokra.

Poroszország volt egy prominens újság eszményképe is, ami a kötelező oktatást támogatta.9 A befolyásos New York Sun kijelentette, hogy a gyermekeknek oktatásban kell részesülniük, és arra kellene kötelezni őket, hogy az Államtól kapják meg azt; magasztalta a porosz és más német államok kötelező oktatási rendszerének egyetemességét.

1872-ben a connecticuti állami oktatási bizottság testületének elnöke, B.G. Northrup magától értetődőnek érezte, hogy a gyermekeknek „szent joguk” van az oktatáshoz és „bűn” tudatlanul felnőni. (Láttuk az első részben, hogy mindenki, még az írástudatlanok is szert tesznek tudásra és „oktatásra,” még ha nem is tanítják őket formálisan.)

A vezető pedagógiai testület, a National Education Association (Nemzeti Oktatási Egyesület) a kötelező oktatást előíró állami törvények mellett döntött az1897-es gyűlésén.10

Tehát látjuk, hogy a hivatásos pedagógusok jelentős hajtóerőként szolgáltak – a szakszervezetek támogatásával – a kötelező oktatás bevezetésében.

Az 1890-es években feltámadt a kötelező oktatást ellenző szél, de addigra a mozgalom az egyértelmű győzelem felé menetelt. Pattinson kormányzó Pennsylvaniából, az államból, ami az oktatási szabadság hagyományával büszkélkedhetett, kétszer, 1891-ben és 1893-ban megvétózta a kötelező oktatási törvényt azon az alapon, hogy elviekben amerika–ellenes minden beavatkozás a szülők személyes szabadságába. A törvényt viszont beiktatták 1895-ben, amikor Hasting kormányzó nagyon vonakodva, de aláírta a törvényt.11 1892-ben a Demokrata Párt nemzeti platformja kijelentette:

Ellenezzük a szülői jogokba és a lelkiismerethez való jogba történő állami beavatkozást a gyermekek oktatásában, mint ami annak az alapvető demokratikus tannak a megsértése, ami szerint a legnagyobb személyes szabadság biztosítja – mások jogaival összhangban – a legmagasabb típusú amerikai polgárságot és a legjobb kormányt.12

A kötelező iskolázás céljai: A pedagógiai mozgalom

Fontos megvizsgálni a köziskolák felállításának célját, kiváltképp azért, mert a hivatásos pedagógusok voltak mind az ingyenes köziskolák, mint a kötelező tanítás bevezetésének legfőbb hajtóereje. Mindenekelőtt az olyan kvázi-libertáriusok köziskolák iránti vágya, mint Thomas Jefferson és Thomas Paine, arra a hitre alapult, hogy a köztársasági kormányzat a jól iskolázott polgárokhoz illik a legjobban, valamint hogy az államnak elérhetővé kellene tennie ezeket az intézményeket azok számára, akik túl szegények, hogy magán úton megengedjék őket.13 Sokan azok közül, akik a köziskolák felállítását támogatták, minden bizonnyal emiatt az egyszerű ok miatt tették.

Viszont voltak más, és sokkal veszélyesebb célok is, főképp a pedagógusok között, akik a legnagyobb hajtóerőként szolgáltak, és akik átvették az irányítást az állami oktatási bizottságok felett, valamint a tanárképző főiskolák felett, amik a köziskolai tanárokat képezték. Jeremy Belknap tisztelendő, a new hampshire-i törvényszék előtt prédikálva, már 1785-ben is egyenlő kötelező oktatást pártolt mindenki számára, kihangsúlyozva, hogy a gyermekek az Államhoz tartoznak, nem pedig szüleikhez.14 A befolyásos Benjamin Rush általános oktatást szeretett volna, egy egységes, homogén és egalitárius nemzet megalapítása céljából.

Az Államnak való engedelmesség doktrínája volt a közoktatási rendszer atyjának, Archibald D. Murphey-nek a legfőbb célja Észak-Karolinában. 1816–ban Murphey a következőképp tervezett meg egy állami iskolarendszert:

Minden gyermeket benne fognak tanítani. … Ezekben az iskolában a gyermekebe fogják nevelni az erkölcs és a vallás tanait, és kialakítják az alárendeltség és engedelmesség szokását… Az államnak, jólétük iránti meleg aggályában, gondoskodnia kell a gyermekekről, és olyan iskolába kell raknia őket, ahol elméjük felvilágosítható, szívük pedig erényre képezhető.15

Az 1820-as évekre a kötelezésre és az államizmusra törekvő céljaik máris csírázni kezdtek szerte az egész országban, és kiemelten virágzásnak indultak New Englandben, bár az individualista hagyomány még mindig erős volt. Az egyik tényező, ami megerősítette New England képességét a kollektivista oktatási eszme elterjesztésében az onnan induló hatalmas migráció volt. New England lakói elárasztották a nyugatot és a delet, és magukkal vitték a közoktatás és állami kényszer iránti fanatizmusukat.

Ebbe a légkörbe fecskendezték be azt, ami a legközelebb áll a gyermekek feletti teljes államkommunisztikus hatalom platóni elképzeléséhez, amit ez az ország valaha látott. Ez volt Amerika első két szocialistájának – Frances Wrightnak és Robert Dale Owennek – az elképzelése. Owen egy brit „utópisztikus” szocialista fia volt, és apjával, Robert Owennel kísérletet tett egy önkéntes-kommunista közösség létrehozására az Indiana állambeli New Harmonyben. Frances Wright egy skót írónő volt; ő is járt New Harmonyben, és Owennel megalapítottak egy Free Enquirer nevű újságot. Fő céljuk a kötelező oktatási rendszer melletti kampány volt. Wright és Owen a következőképpen írták le a tervüket:16

Nemzeti, racionális, köztársasági oktatás; ingyenes mindenkinek mindenki pénzéből; az Állam gondnoksága alatt irányítva, az állam becsületéért, boldogságáért, erényéért és megváltásáért.

A terv fő célja az volt, hogy egyenlővé tegyék az elméket, a szokásokat, a modorokat és az érzéseket, hogy végül egyenlővé váljanak a vagyonok és az életkörülmények. Az általános iskolák, középiskolák, szemináriumok, stb. bonyolult apparátusa helyett Wright és Owen azt támogatta, hogy az államok egyszerűen szervezzenek egy sor intézményt a körzetben élő minden gyermek „általános fogadására.” Ezeket az intézményeket a különböző korcsoportok teljes felnevelésére szánták. A gyermekeket arra kényszerítenék, hogy napi 24 órában ezen a helyen éljenek. A szülőknek időről időre megengednék, hogy meglátogassák a gyermekeiket. Második életévétől minden gyermek az Állam gondozása és útmutatása alatt állna.

Semmilyen egyenlőtlenség beférkőzése nem engedhető meg egy szabad nemzet efféle óvodáiba. Közös asztalnál etetik őket; közös gardróbból öltöztetik őket… közös kötelességek elvégzésével nevelik fel őket… ugyanazon erények gyakorlásával, ugyanazon örömök élvezetével; ugyanolyan természetű tanulmányokkal; ugyanazon célok hajszolásával… Mondd! Nem reformálná-e meg a társadalmat és tökéletesítené Amerika szabad intézményeit egy ilyen futam?

Owen ragaszkodott ahhoz, hogy „a rendszer ne fogadjon be semmi kevesebbet a teljes embernél.” A hatása pedig „Amerika regenerációja lesz egy nemzedék alatt. Egyetlen osztályt teremt a számtalanból.” Frances Wright határozottan felfedte a rendszer célját, amikor az embereket a pénzes arisztokraták és a papi hierarchia megdöntésére buzdította. „A jelen egy osztályharc.”

Tehát egy új alkotóelem bevezetését láthatjuk az állami abszolutizmust pártoló kötelező oktatás régi felhasználásába. Egy második cél az abszolút egyenlőség és egységesség, Owen és Wright pedig úgy látták, hogy egy kötelező iskolarendszer az, ami alkalmas erre a feladatra. Mindenekelőtt abszolút egyenlővé kell formálni minden gyermek szokásait, elméjét és érzéseit; a nemzet ezután megérett a tulajdon és jövedelem egyenlővé tételének végső lépésére állami kényszer használatával.

Miért ragaszkodott Owen és Wright a gyermekek elragadásához napi 24 órában, 2. életévüktől egészen 16 éves korukig? Ahogy Owen kijelentette:

Nem szabad, hogy a köztársasági iskolákban megjelenjen az arisztokrata előítéletek burjánzásának csábítása. A diákoknak meg kell tanulniuk polgártársként, egyenlőként látni egymást. Nem szabad tiszteletet tanúsítani a gazdagok iránt, vagy visszatartani azt a szegényektől. Ha azonban a gyermekek minden este elmennek ezekből az állami iskolákból, egyik a gazdag szülei puha szőnyegű társalgójába, a másik a szegény apja vagy megözvegyült anyja kényelmetlen kabinjába, vajon barátként és egyenlőként térnek majd vissza másnap?

Hasonlóképp, a ruházat minőségének különbsége irigységet okoz a szegényekben és megvetést a gazdagokban – amit el kell törölni azzal, hogy egységességet kényszerítenek mindkettőre. Elképzeléseit áthatja az emberi változatosság iránti gyűlölet, kiváltképp a gyűlölet a gazdagok magasabb életszínvonala iránt a szegényekhez viszonyítva. Hogy megvalósítsák az erőszakkal történő teljes kiegyenlítésre törekvő tervét, az iskoláknak

meg kell kapniuk a gyermekeket, nem napi hat órára, hanem teljesen nekik kell etetniük, öltöztetniük, szállásolniuk őket; nem csak tanulmányaikat kell vezetniük, hanem elfoglaltságaikat és érdekeltségeiket is, és gondoskodniuk kell róluk, amíg oktatásuk véget nem ér.

Ki lehetne jelenteni, hogy az Owen–Wright terv nem fontos; hogy egyáltalán nem volt jelentősége és kevés befolyással bírt. Ennek ellenkezője az igaz. Először is, a tervnek hatalmas befolyása volt: az egyenlőség terjesztésének bizonyos gondolatai uralkodó jellegűek voltak annak a befolyásos pedagóguscsoportnak a gondolkodására, akik az 1830-as és az 1840-es évek között felállították és irányították a köziskolákat. Továbbá az Owen terv a logikai végkövetkeztetéséig vezeti az egész kötelező állami oktatás gondolatát, nem csak az állami abszolutizmus és teljes egyenlőség támogatásával – amire csodálatosan megfelel a rendszer – hanem azért is, mert Owen meglátta, hogy a „teljes gyermeket” tanítania kell ahhoz, hogy kellőképpen megformálja a következő generációt. Nem valószínű talán, hogy a „teljes gyermek” oktatására irányuló „progresszív” mozgalom a gyermek teljes személyiségének formálásra törekszik, a teljes Owen–Wright–féle, kényszerrel történő kommunisztikus gyermekrablás helyett, amit senki nem fogadna el Amerikában?

Az Owen–Wright terv befolyásáról tanúskodik az a tény, hogy egy, a köziskola-mozgalmat dicsőítő kortárs történész a története legelejére helyezi azt, és jelentős teret biztosít neki.17 Cremin beszámol arról, hogy jelentős számú újság leközölte és helyeselte Owen esszéjét a tervről. Owen az 1820-as évek végén kezdte kifejteni projektjét, és egészen az 1840-es évek végéig folytatta, amikor megírta a részletes tervet Wright asszonnyal. Jelentős hatást gyakorolt a munkáscsoportokra. Nagy hatással volt egy philadelphiai munkásbizottság 1829-es, széles körben ismert jelentésére, ami beszámolt a pennsylvaniai oktatásról. A jelentés egyenlőséget, valamint mindenki számára egyenlő oktatást és megfelelő képzést követelt. És ez, illetve hasonló jelentések „jelentős hatással voltak a 30-as évek közepén bekövetkező progresszív törvényhozásra.”18

Röviddel ezután egy figyelemre méltó jelenség bukkant fel az amerikai láthatáron: a pedagógusok szorosan összetartó csoportja. Cremin „oktatási reformereknek” nevezi őket, akiknek a fáradhatatlan propagandája elősegítette a köziskolák bevezetését, és akik aztán megkaparintották az iskolák irányítását az állami oktatási bizottságban betöltött szerepüknél fogva, mint iskolafelügyelők, stb.; valamint a tanárok irányítását a tanárképző intézmények vezetésével. Ugyanez a csoport – különböző nevek alatt – uralja az első- és másodfokú oktatást mind a mai napig, saját elképzeléseivel és zsargonjával. Ami a legfontosabb, sikerült rákényszeríteniük saját előírásaikat a tanároktól megkövetelt engedélyekre, hogy senki se taníthasson köziskolában, aki nem megy át azon a tanárképző tanfolyamon, amit ezek a pedagógusok vezetnek. Ugyanez a csoport volt az, aki elhozta a kötelező oktatást, és aki a „progresszívebb” oktatást pártolta, tehát megérdemlik a tüzetesebb vizsgálatot.

Néhány amerikai büszkén vallja, hogy oktatási rendszerük sosem lehet zsarnoki, mivel nem a szövetségi állam, hanem a tagállamok irányítják. Ez viszont aligha változtat a dolgon. Egyrészt, ez még mindig az Államot jelenti, legyen az szövetségi vagy tagállam, másrészt szinte teljesen koordinálják a pedagógusokat a nemzeti egyesületeken és folyóiratokon keresztül. A valóságban tehát az iskolarendszert államilag és központilag irányítják, a formális szövetségi irányítás pedig csak a konformitás és az irányítás megkoronázása lenne.

Az iskolarendszeri zsarnokság és abszolutizmus egy másik fontos forrása a tény, hogy a tanárok közalkalmazottak. Következményképp, miután átesett egy formális vizsgán – és ennek igen kevés köze van a valódi tanítási kompetenciához – és eltelik egy kis idő, a tanár az államtól kapja a fizetését és a gyermekekre kényszeríti magát a dolgozó élete hátralevő részében. Az állami bürokrácia az állandósítás és a permanens uralom rendkívül nagy hatalmú eszközeként használja a közszolgálatot. A többségi szavazat általi zsarnokság talán kellemetlen, de ha az uralkodókat kötik a demokratikus korlátok, legalább a szavazók többsége kedvére kell tenniük. De az állami hivatalnokokat, akiket nem lehet kiszavazni a következő választásokon, egyáltalán semmilyen demokratikus korlát nem köti. Permanens zsarnokok. „Kivenni valamit a politika alól” azzal, hogy a közszolgálatba helyezik, bizonyára „emeli” a bürokrácia „morálját.” A tevékenységi körükben szinte örökös abszolút uralkodóvá emeli őket. A tény, hogy a tanárok közszolgák, napjaink amerikai kötelező oktatási rendszerének egyik legsúlyosabb vádja.

Visszatérve az első pedagógusokhoz, a mozgalom fő figurái olyan emberek voltak, mint a new englandi Massachusetts Horace Mannja, és Connecticut Henry Barnardja. Továbbá James Carter, Calvin Stowe, Caleb Mills, Samuel Lewis és sokan mások. Mik voltak módszereik és a céljaik?

A céljuk elérésének egyik módszere az összefonódó oktatási szervezetek sokaságának megalapítása volt. Az egyik legelső ezek közül az American Lyceum (Amerikai Líceum) volt, amit 1826-ban szervezett meg Josiah Holbrook. Az egyik fő cél az állami és helyi oktatási tanácsok befolyásolása és uralma volt. 1827-ben Pennsylvaniában megnyílt a legelső „Society for the Promotion of Public Schools” (Társaság a Köziskolák Népszerűsítéséért). Ez a társaság kiterjedt programot folytatott levelezéssel, röpiratokkal, sajtóközleményekkel, és a többi. Hasonló szervezeteket alapítottak a korai 1830-as években szerte a nyugaton, előadásokkal, találkozásokkal, törvényhozóknak címzett beadványokkal és lobbizással. Több száz ilyen társulat jött létre országszerte. Az egyik legfőbb az American Institute of Instruction (Amerikai Oktatási Intézmény) volt, amit 1830-ban alapítottak New Englandben. Az Intézmény éves találkozói és tanulmányai a pedagógiai mozgalom egyik vezető elszámolóháza és központja volt.

A pedagógusok továbbá tucatjával alapítottak oktatási folyóiratokat, amelyeken keresztül elterjesztették vezérelveiket követőiknek. A legfontosabbak az American Journal of Education, az American Annals of Education, a Common School Assistant, és a Common School Journal voltak. A pedagógiai befolyás legfontosabb útvonala az állami iskolarendszerek vezető pozícióinak megszerzése volt. Így vált Horace Mann, a Common School Journal szerkesztője a massacusettsi oktatási bizottság titkárává, éves jelentései az 1840-es években pedig óriási befolyással bírtak a pedagógiai „irányvonal” meghúzásában. Hernry Barnard a connecticuti oktatási bizottság titkára lett, Calvin Wiley Észak-Karolinában lett a köziskolák vezetője, Caleb Mills Indianában, Samuel Lewis Ohioban, és a többi.

A pedagógusok, kiváltképp Horace Mann hatása alatt, nem mentek olyan messzire, hogy támogassák a kötelező oktatást. De elmentek addig, hogy mindenkit arra buzdítottak, hogy köziskolákba járjanak, és becsmérelték a magániskolákat. Főleg azért buzdítottak mindenkit olyan lelkesen arra, hogy köziskolába járjanak, hogy mindenkit egyenlővé formálhassanak. A virginiai pedagógus, Charles Mencer dicshimnuszt írt a köziskolákhoz, amit érdemes lehet összehasonlítani Owen tervéhez:

Az egyenlőséget, amire intézményeinket alapították, nem lehet elég alaposan beleszőni fiatalságunk gondolkodási szokásaiba; és nyilvánvaló, hogy azt nagyban népszerűsítené az ő lehető leghosszabb mértékű együtt maradásuk; ugyanabban a fiatalkorúak számára fenntartott oktatási intézetben; ugyanazokban az osztályokban ülve; egyazon versenyekben részt véve; ugyanazon szórakozásokat és élvezeteket hajszolva; és ugyanazokat a tanulmányokat végezve, egymással kapcsolatban; ugyanazon fegyelem alatt és ugyanannak a hatalomnak való engedelmességgel.

És Mercer volt Virginia pedagógiai mozgalmának vezetője. A köziskola kiegyenlítő szerepének élénk magasztalása újra meg újra felbukkant a pedagógiai irodalomban. Samuel Lewis kiemelt hangsúlyt fektetett arra, hogy a köziskolák megfognának egy változatos populációt, és „egy néppé” formálnák őket; Theodore Edson annak örvendett, hogy az ilyen iskolákban a jó gyerekeknek meg kell tanulniuk elvegyülniük a rosszakkal, ahogy a későbbi életükben is. A befolyásos Orville Taylor, a Common School Assistant szerkesztője kijelentette: „küldjenek mindenkit oda (a köziskolába); ez kötelesség.” És 1837-ben, Mercer és Owen megszólalásaihoz nagyon hasonló szavakkal:

ahol felsőbbet és alsóbbat ugyanabban az osztályban tanít ugyanabból a könyvből ugyanaz a tanár. Ez a köztársasági oktatás.19

Kéz a kézben ilyen kifejezésekkel folyt a magániskolák becsmérlése. Ez a téma majdnem egyöntetűen megjelent a pedagógusok írásaiban. James Carter kihangsúlyozta az 1820-as években; Orville Taylor Owenhez hasonló szavakkal szónokolt arról, hogy amikor egy gazdag gyermeket küldenek magániskolába, arra tanítják, hogy „ő jobb, mint egy köziskola gyermeke. Ez nem republikanizmus.”

A pedagógusok létfontosságúnak tartották azt, hogy erkölcsi elveket neveljenek a gyermekekbe, ez pedig magába foglalta a vallásos hitet is. De nem lehettek szektariánusok, ha azt akarták, hogy minden vallási csoport köziskolákba küldje a gyermekeit. Tehát eldöntötték, hogy a protestáns kereszténység alapjait tanítják, mint mindenki közös hite. Ez a megoldás a kezdetben talán nem vont magára nagy figyelmet, de az évszázad közepétől kezdődő nagymértékű katolikus bevándorlás leküzdhetetlen nehézségeket eredményezett a programban. Ennek a periódusnak egy másik érdekes jelensége a pedagógusokat megkötő nagy korlát volt, mivel az oktatás még mindig önkéntes alapon működött. Mivel a szülők dönthettek arról, hogy gyermekeiket köziskolákba küldik-e vagy nem, a tanári bürokrácia nem tehetett szert teljes uralomra – még mindig a szülők kezében volt az irányítás. Tehát nem lehetett semmi vallási abszolutizmus. Továbbá Horace Mann határozottan ragaszkodott ahhoz, hogy a tanárnak semlegesnek kell maradnia minden ellentmondásos politikai témában. Ha nem szigorúan semleges, akkor az ellentétes nézetű szülők nem fogják köziskolába küldeni gyermeküket, és teljesen elbukik az egységes, egyenlő oktatás eszménye.

Tehát láthatjuk, milyen hatalmas fontosságú szerepet játszik az önkéntes oktatás a zsarnokság korlátozásában. A köziskolákat mind politikailag, mind vallási szempontból semlegesen kellett tartani.20 Ennek a tervnek az egyik alapvető hibája természetesen az volt, hogy amikor a politikai és a gazdasági témákat taglalják, szinte lehetetlen intelligensen és pontosan foglalkozni velük, miközben szigorúan semlegesek maradnak és elkerülik a nézeteltéréseket. Azonban nyilvánvalóan ez a legjobb terv a köziskolák felállítását figyelembe véve.

A pedagógusokat idegesítették ezek a megkötések, és a porosz modellre tekintettek, ahol ezek a nehézségek nem jelentkeztek. Igazából csak azokon a területeken voltak politikailag semlegesek, ahol nem léteztek nagyobb nézeteltérések, és a nyelvi uniformitást, valamint az amerikai nacionalizmust tanították. Calvin Stowe szorgalmazta a porosz módszerek meghonosítását, bár azt állította, hogy Amerikában az eredmény köztársasági, nem pedig önkényuralmi lenne. Stowe a katonai kötelességek síkjára kívánta helyezni az általános iskolakötelességet. Szinte teljesen ugyanazokkal a kifejezésekkel beszélt 1836-ban, mint Luther Márton három évszázaddal előtte:

Ha a közbiztonság figyelembevétele helyessé teszi a kormány számára katonai szolgálatra kényszeríteni a polgárokat, amikor megszállják az országot, ugyanez az ok felhatalmazza a kormányt, hogy gyermekeik oktatására kényszerítse őket – hiszen egyetlen ellenség sem olyan rettenetes, mint a tudatlanság és a bűn. Az embernek nincs több joga veszélyeztetni az államot azzal, hogy egy családnyi tudatlan és ádáz gyermeket ereszt rá, mint beengedni egy betörő hadsereg kémjeit. Ha képtelen oktatni gyermekeit, az államnak kell segítenie őt – ha nem hajlandó, kényszerítenie kell rá. Az általános oktatás éppoly biztos, és sokkal olcsóbb védelmi eszköz, mint a katonai rend… A köznevelés sokkal inkább kötelesség, mint kívánalom… mivel az oktatást… a szülők biztosítják, és azok fizetnek érte, akik nem profitálnak eredményéből, az egy kötelesség.21

A porosz rendszer egy másik elve, amit Stowe csodált, a nyelv kötelező egységessége volt. Dicsérte továbbá a szigorú kötelező iskolalátogatási és iskolakerülő–ellenes törvényeket.

Stowe porosz oktatásról szóló beszámolója hatalmas befolyással bírt a pedagógusok körében, és elfogadták szaktekintélyét a témában. Mann és Barnard hasonló nézeteket vallottak, bár az előbbi hezitált a kényszer kapcsán. Barnard viszont nem vonakodott. A porosz oktatási rendszert dicsérve azt írta:

Az iskolák rendszeres látogatását külön irányítás és a legaktívabb éberség alá kell vonni; hiszen ez a forrás, amelyből minden előny fakad, amit az iskola adhat. Nagyon szerencsés volna, ha a szülők és a gyermekek mindig hajlandóak lennének… Sajnálatos módon nem ez a helyzet, főképp a nagyvárosokban. Bár szomorú, ha kényszerhez kell folyamodni, szinte mindig szükséges.22

Horace Mann őszintesége minden bizonnyal kétségbe vonható. Éves beszámolójában megvetette a tulajdonjogokat, és társadalmi irányításról, valamint az egy nemzetközösség tulajdonáról beszélt. De amikor az iparosoktól kért támogatást az iskolákhoz, elhagyta ezt a gondolatmenetet és a politikai semlegességről szóló beszédet, és kijelentette, hogy teljes mértékben támogatja a jacksoni demokrácia és a tömeguralom elleni indoktrinációt.23 Herny Barnard is helyeselte az indoktrinációt a tulajdon mellett a tömeg lázadásával szemben. Nyilvánvaló, hogy a pedagógusok nagyon háborogtak az önkéntesség által kirótt korlátok ellen. A kényszer porosz rendszere kellett ahhoz, hogy lehetséges legyen az állami indoktrináció és az egységesség. Ezt a tizenkilencedik század végén alkalmazták, és lekerültek az álarcok; nem kellett többé a semlegességet alkalmazni vagy állítani.

Egy másik pedagógiai nyilatkozat az állami tekintély mellett a befolyásos Josiah Quincytől, Boston polgármesterétől és a Harvard elnökétől származik, aki 1848-ban kijelentette, hogy minden gyermeket arra kell oktatni, hogy engedelmeskedjen a hatalomnak. George Emmerson 1873-ban kijelentette, hogy nagyon szükséges, hogy az embereket a legkorábbi éveiktől hozzászoktassák a hatalomnak való engedelmességnek. Ezeket a megjegyzéseket kinyomtatták a vezető pedagógiai folyóiratok, a Common School Journal és a School and Schoolmaster. A befolyásos Jackob Abbot 1856-ban kijelentette, hogy egy tanárnak rá kell vezetnie diákjait a fennálló kormány elfogadására. Indiana közoktatási felügyelője 1853-ban kijelentette, hogy az iskolai irányelv minden embert egy néppé formálni, egy közös érdekkel.

A progresszív oktatás és a jelenlegi színtér

Nyilvánvaló, hogy itt kevés idő és tér adatott a megengedő-progresszív oktatás sokat kritizált rendszerének, valamint a köziskolákban jelenleg folyó tanítás állapotának átfogó kritikájára. Viszont kiemelkedik néhány általános megfontolás, kiváltképp az 1900 óta győzedelmes Rousseau-Pestalozzi-Dewey rendszer fényében:

(1) A progresszív oktatás hatása elpusztítani a gyermek független gondolkodását, sőt, elnyomni minden egyes gondolatot. Ehelyett a gyermekek megtanulnak tisztelni bizonyos hősi szimbólumokat (Gentile), vagy megtanulják követni a „csoport” uralmát (mint Lafcadio Hearn Japánjában). Tehát a tárgyakat a lehető legkevésbé tanítják, a gyermeknek pedig alig van esélye kifejleszteni bármilyen szisztematikus érvelési képességet a tanfolyamok során. Ezt a programot tovább viszik a középiskolába és a gimnáziumba, következményképpen számos végzős középiskolás nem képes elemi helyesírásra vagy olvasásra, és nem tud megfogalmazni egy összefüggő mondatot. A pedagógusok uralkodó csoportja jó úton halad az efféle főiskolák bevezetése felé is, ahol nincsenek szisztematikus kurzusok, és nagyrészt sikerrel jártak a tanárképző iskolák esetén. A „hagyni a gyermeknek azt tenni, amit szeretne” politika alattomos, mivel arra biztatják a gyermeket, hogy örökké megmaradjon az eredeti, felszínes szintjén anélkül, hogy tanulási útmutatást kapna. Továbbá amíg csak lehetséges, elhanyagolják az írást, olvasást, számtant, az alapvető eszközöket, ennek következményeképp pedig jelentősen megfogyatkozik a gyermek lehetősége arra, hogy kifejlessze az elméjét. A szavak képeken keresztüli tanítása az ábécé helyett megfosztja a gyermeket a leghatalmasabb érvelési eszköztől.

(2) Jobban törekednek az egyenlőségre és az egységességre, mint eddig bármikor, még a „hagyni az egyént azt tenni, amit szeretne” álcája alatt is. A terv eltörölni a jegyeket, amik mentén tudomást szerezhetnek a jobb és a rosszabb gyermekek a haladásuk fokáról, és helyette „szubjektíven” osztályozni, vagy egyáltalán nem osztályozni. A szubjektív osztályzás az a szörnyű tervezet, hogy minden diákot az alapján osztályozzanak, amilyennek a tanár önkényesen megítéli a diák képességeit. Ez rettenetes hátránnyal terheli az okos diákokat, és különleges privilégiumokat biztosít a butáknak, akik kaphatnak egy ötöst, ha nem butábbak, mint valójában. A tanulmányokat a legalacsonyabb közös nevező szintjén folytatják az átlagos helyett – hogy ne „frusztrálja” a butábbakat. Következményképp az okosabb diákoktól elrabolják a tanulás lehetőségét és ösztönzőjét, a butábbakat pedig arra a hitre biztatják, hogy a siker, a jegyek, előléptetések, stb. formájában automatikusan érkezik.

Az individualitást elnyomják azáltal, hogy mindenkit a „csoporthoz” igazodásra tanítanak. Minden hangsúlyt a „csoportra” fektetnek, a csoport pedig a többség uralma alapján szavaz, intézi ügyeit, és a többi. Következményképp a gyermekeket arra tanítják, hogy az igazságot a többség véleményében keresse, a saját független vizsgálódása vagy a téma legjobbjának intelligenciája helyett. A gyermekeket úgy készítik fel a demokráciára, hogy bevonják őket a mindennapi eseményekről szóló beszélgetésbe anélkül, hogy előtte megtanulnák a szisztematikus tárgyakat (politika, gazdaság, történelem) amelyek szükségesek ahhoz, hogy megvitathassák ezeket a témákat. A Mole-hatás szlogenekkel és felszínes véleményekkel helyettesíteni a megfontolt egyéni gondolatot. A vélemény pedig a csoport legkisebb közös nevezőjéé.

Nyilvánvaló, hogy az egyik nagy probléma a csoport legbutábbjától fakad. A progresszív pedagógusok látták, hogy a legbutábbat nem lehet nehéz tárgyakra, vagy ami azt illeti, egyszerű tárgyakra tanítani. Ahelyett, hogy levonták volna a logikus következtetést, miszerint fel kell adni a taníthatatlanok kötelező oktatását, elhatározták, hogy az oktatást a legalacsonyabb szintre viszik, hogy a legbutább is felfoghassa – valójában, hogy teljesen eltöröljék a tárgyakat és az osztályzást.

(3) A testnevelésre, játékra és számos egyéb triviális tárgyra helyezett hangsúly ismét azzal a hatással jár, hogy a legbutább számára is felfogható, és így biztosítja a mindenki számára teljesen egyenlő oktatást. Továbbá minél több ilyen tárgyat sulykolnak, annál kevesebb hely marad a szisztematikus gondolkodásnak.

(4) Az elképzelés, miszerint az iskoláknak nem csak tárgyakat kellene tanítaniuk, hanem a „teljes gyermeket” kellene oktatniuk élete minden szakaszában, nyilvánvalóan egy arra törekvő próbálkozás, hogy az államnak tulajdonítsák az otthon minden funkcióját. Ez a gyerek formálására tett kísérlet anélkül, hogy valójában elragadnák őt, mint Platón vagy Owen terveiben.

(5) Mindennek a hatása megkérdőjelezhetetlenül az, hogy a csoporttól és az Államtól függővé tegye az egyént.

  1. John William Perrin, The History of Compulsory Education in New England, 1896; Lawrence Cremin, The American Common School, an Historic Conception (Teachers College, New York, 1951); és Forest Chester Ensign, Compulsory School Attendance and Child Labor (Iowa City: Athens Press, 1921).
  2. Perrin, The History of Compulsory Education in New England
  3. Merle E. Curti, The Social Ideas of American Educators (Paterson, N.J.: Pageant Books, 1959).
  4. A kötelező oktatási törvények államonkénti bevezetésének dátumáért lásd Edgar W. Knight és Clifton L. Hall, Readings in American Educations History (New York: Appleton–Century, Crofts, 1951). Az 1905-ben hatályban levő oktatási törvényekért a különböző államokban lásd Report of the Commissioner of Education for 1906 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1906), 28. fejezet.
  5. Saul K. Padover, Jefferson (New York: Harcourt, Brace and Company, 1942), 169. o.
  6. „A Constituent,” Richmond Enquirer, 1818 január.
  7. Compulsory Education, elkészítve a Philadelphiai közoktatási egyesület számára 1898–ban.
  8. Philip Curoe, Educational Attitudes and Policies of Organized Labor in the United States (New York: Teachers College, Columbia University, 1926).
  9. New York Sun, 1867. április 16.
  10. Journal of Proceedings and Addresses, N.o.e., 1897, 196. o.
  11. Knight & Hall, Readings in American Educational History.
  12. Knight & Hall, Readings in American Educational History és H.L. Mencken, A New Dictionary of Quotations on Historical Principles from Ancient and Modern Sources (New York: A.A. Knopf, 1942), 333–34. o.
  13. Cremin, The History of Compulsory Education in New England.
  14. Hans Kohn, The Idea of Nationalism:A Study in Its Origins and Background (New York: Macmillan, 1934), 104. o.
  15. Archibald D. Murphey, The Papers of Archibald D. Murphey, 53–54. o.
  16. Robert Dale Owen, Frances Wright: Tracts on Republican Government and National Education (London, 1847). Lásd még Cremin, The History of Compulsory Education in New England.
  17. Cremin, The History of Compulsory Education in New England.
  18. uo.
  19. Common School Assistant, 2. kötet, 1837, 1. o. Mercer kijelentéséért lásd Charles Fenton Mercer, A Discourse on Popular Education (Princeton, 1826). Mercer kijelentése korábbi, mint Owené. Lásd továbbá az Amerikai Oktatási Intézet előtt tartott különböző előadásokat.
  20. Horace Mann Twelfth Annual Report, 89. o.
  21. Calvin E. Stowe, The Prussian System of Public Instruction and its Applicability to the United States (Cincinnati, 1830).
  22. Henry Barnard, National Education in Europe (New York, 1854).
  23. Vö. Cremin The History of Compulsory Education in New England és Curti The Social Ideas of American Educators.