Minden csecsemő a teljesen kifejlett emberi lényekre jellemző képességek nélkül jön a világra. Ez nem csupán a tiszta látás, a helyváltoztatás, az önálló étkezés és a többi képesség hiányát jelenti; hanem mindenekfelett azt, hogy nem rendelkezik az érvelés hatalmával: a képességgel, ami megkülönbözteti az embert az állattól. A kritikus különbség a baba és más állatok között az, hogy ezek a képességek – főként az érvelés képessége – potenciálisan benne rejlenek. A felcseperedés folyamata a gyermek képességei kifejlesztésének folyamata. A tehetetlenség és az inkompetencia állapotából – amelyhez hasonló csak néhány újszülött állatot sújt – a csecsemő a felnőtt lét teljes dicsőségébe és szellemi képességeibe cseperedik.

Mivel a szem számára azonnal feltűnnek, könnyű túlbecsülni e változások tisztán fizikai természetét; a baba méretének és súlyának növekedésére, a járás és a beszéd képességének elsajátítására, stb., az izolált fizikai vagy izomzati aktivitások szempontjából is tekinthetünk. Azonban a felnövekedés folyamatának túlnyomóan fontos része szellemi: a szellemi képességek, az észlelés és az értelem kifejlődése. A gyermek új szellemi képességeinek használatával ismereteket sajátít el – nem csupán a körülötte levő világról, hanem önmagáról is. Tehát a járás és a beszéd elsajátítása, valamint új képességeinek irányítása e tudás elsajátításának és használatának szellemi képességén múlik. Ahogyan a gyermek használja újdonsült érvelési képességét és izmai erejét, ezek a képességek növekednek és fejlődnek, ami e képességek további használatára ösztönzi a gyermeket. A gyermek kifejezetten a körülötte található világról, más gyermekekről és felnőttekről, továbbá saját szellemi és fizikai erejéről sajátít el ismereteket.

Minden gyermek, aki e világra jön, egy bizonyos környezetbe születik. Ez a környezet fizikai – természetes és ember által létrehozott – dolgokból, valamint más emberi lényekből áll, amikkel ő különféleképpen kapcsolatba lép. Ez a környezet az, amin gyakorolja a kifejlődő képességeit. Értelme ítéletet formál más emberekről, a másokkal való kapcsolatairól, és általában véve a világról; értelme felfedi önmaga előtt saját vágyait és fizikai képességeit. Így tehát a felnövekvő gyermek, környezetével együttműködve célokat dolgoz ki, és felfedezi a célok eléréséhez szükséges eszközöket. A céljai saját személyiségén, az általa legjobbnak ítélt erkölcsi alapelveken és az esztétikai ízlésén alapulnak; az eszközökről alkotott tudása azon alapszik, amit a legmegfelelőbbnek ismert meg. Az „elméletek” e halmazára, amiben hisz, érvelési képességével tett szert saját és mások közvetlen tapasztalatai alapján, vagy az általa és a mások által levont logikai következtetések segítségével. Amikor végre eléri felnőtt korát, képességeit addig a fokig kifejlesztette, ameddig csak tudta, és értékkészletre, alapelvekre és tudományos ismeretekre tett szert.

Oktatása nem más, mint ez a teljes felnövekedési folyamat, az emberi személyiség minden oldalának kifejlesztése. Nyilvánvaló, hogy egy ember gyermekkora minden tevékenységéből szert tehet az oktatásra; minden ébren töltött órája valamiféleképpen tanulásnak mondható.¹ Nyilvánvalóan abszurd az „oktatás” kifejezést az ember hivatalos iskolázására korlátozni. Az ember minden pillanatban tanul. Tanul és gondolatokat alkot más emberekről, vágyaikról és vágyaikra törekvő tetteikről, a világról és az azt kormányzó természeti törvényekről; valamint saját céljairól, és hogy miként képes elérni őket. Gondolatokat formál az ember természetéről és arról, hogy minek kellene lennie saját és mások céljainak ebből a természetből kiindulva. Ez egy véget nem érő folyamat, és nyilvánvaló, hogy a hivatalos iskolázás csupán egy része ennek.

Ami azt illeti, egy alapvető értelemben mindenki „önmagát tanítja”. Egy ember fizikai vagy társadalmi környezete nem „determinálja” az eszméket és a tudást, amivel felnőtt korba lép. Az emberi természet alapvető ténye, hogy az ember önmaga alakítja ki az eszméit; mások befolyásolhatják, de senki sem határozhatja meg teljes mértékben az eszméket és az értékeket, amiket az ember elfogad vagy megtart az élete során.

Formális tanítás

Ha mindenki folyamatosan tanul, ha minden gyermek oktatása maga az élete, akkor miért van szükség formális oktatásra? A formális oktatás szüksége abból a tényből fakad, hogy a gyermek képességei fejletlenek és csupán potenciálisak, így tapasztalatra van szükségük a kifejlődéshez. Ahhoz, hogy megtörténhessen ez a gyakorlás, a gyermeknek környezeti anyagokra van szüksége, amiken dolgozhat és amiket felhasználhat. Nyilvánvaló, hogy az általános oktatásának egy hatalmas részéhez nem szükséges rendszerezett, formális tanítás. A tér szinte mindig rendelkezésre áll a fizikai képességeinek fejlesztésére és gyakorlására. Ehhez semmi formális tanítás nem szükséges. Ha biztosítják számára az ételt és az otthont, fizikailag útmutatás nélkül is gyarapodni fog a gyermek. A kapcsolata másokkal – családtagjaival és kívülállókkal – spontán módon fog kialakulni az élete folyamán. Ezeken a területeken a gyermek spontán fogja gyakorolni képességeit a körülötte levő világban bőségesen rendelkezésére álló anyagok felhasználásával. A szükséges szabályokat viszonylag egyszerűen át lehet adni, szisztematikus tanulmányok nélkül.

Van azonban az oktatásnak egy területe, ahol nem lesz elegendő néhány szabály és a közvetlen spontaneitás. Ez a formális tanulmányok területe, kifejezetten pedig az intellektuális ismeretek területe. A mindennapi élet közvetlen területét meghaladó tudás megköveteli az érvelési képesség sokkal nagyobb mértékű gyakorlását. Ez a tudás megfigyelés és deduktív érvelés használatával adható át, és az ilyesfajta ismeretek elsajátítása sok időt igényel. Továbbá szisztematikusan kell megtanulni őket, hiszen az érvelés rendezett, logikai lépésekben halad, amely során a megfigyelések a rendszerezett ismeretek tömbjébe szerveződnek.

A gyermek – a megfigyelések és a kifejlett érvelési képességek hiányában – sosem volna képes egyedül elsajátítani ezeket az ismereteket úgy, ahogyan más tudást képes. Képtelen volna megfigyeléseket végezni és levonni a helyes következtetéseket saját, segítség nélküli mentális erejével. Elsajátíthatja a tudást egy oktató szóbeli magyarázata segítségével, könyveken keresztül vagy a kettő ötvözetével. A könyv előnye az, hogy teljesen és szisztematikusan kifejtheti a témát; a tanár előnye az, hogy a könyvből származó, előzetes tudás mellett közvetlenül ismeri a gyermeket és foglalkozik vele, valamint elmagyarázhatja a fontos vagy ködös részeket. Általában úgy találták, hogy a tanár és a könyv kombinációja a legkiválóbb formális tanítás.

A formális tanítás tehát bizonyos meghatározott tárgyak ismerethalmazával foglalkozik. Ezek a tárgyak: mindenekelőtt az olvasás, hogy a gyermek szert tegyen a tudás jövőbeli elsajátításának kiváló eszközére, és mint ennek későbbi folyománya, a különböző „nyelvi bölcseletek,” mint a betűzés és a nyelvtan. Az írás a gyermek szellemi fejlődésének egy másik hatalmas kulcsa. Miután mesterévé vált ezeknek az eszközöknek, a tanítás természetes módon folytatódik logikus utat követve: az olvasás gyakorlása olyan témákon, mint a világ természeti törvényei (természettudományok); az ember fejlődésének, céljainak és tetteinek feljegyzései (történelem, földrajz); később az emberi viselkedés „erkölcstudományai” (közgazdaságtan, politika, filozófia, pszichológia); majd az ember ember által való tanulmányozása a képzelet eszközével (irodalom). Az írás szétágazik a felsorolt témákról alkotott esszékre és a kompozícióra. A harmadik hatalmas elemi eszköz a számtan, egyszerű számokkal kezdve, majd továbbhaladva a matematika fejlettebb ágazatai felé. Ezekből az alapvető tantárgyakból az olvasás a legfontosabb, és ennek elsajátításához az ábécé az elsődleges és logikus eszköz.

Divatos lett kigúnyolni az olvasás, írás és számtan kihangsúlyozását, de nyilvánvaló, hogy hatalmas fontosságúak, és minél hamarabb elsajátítja őket egy gyermek, annál hamarabb képes lesz magába szívni azt az elképesztő méretű tudáshalmazt, amit az emberi civilizáció nagy örökségének nevezünk. Ezek az emberi tudáshoz, a gyermek szellemi erejének virágoztatásához és kifejlesztéséhez vezető ajtó kulcsai. Továbbá nyilvánvaló, hogy a szisztematikus, formális tanítás szükségessége és haszna egyedül ezeknél a speciális tárgyaknál jelenik meg, mivel ezeket az ismereteket szisztematikus módon kell feltárni. Nyilvánvalóan nem szükséges a formális tanítás arról, „hogyan játsszunk,” „hogyan jöjjünk ki a csoporttal,” „hogyan válasszunk fogorvost” vagy a megannyi hasonló „kurzusok” témájáról a „modern oktatásban.” És mivel nincs szükség formális oktatásra fizikai vagy közvetlenül spontán területeken, nincs szükség a „testnevelés” vagy az ujjal festés oktatására.²

Emberi változatosság és egyéni tanítás

Az emberi természet egyik legfontosabb ténye az egyének közötti hatalmas változatosság. Természetesen vannak bizonyos széles körű fizikai és szellemi jellegzetességek, amelyek minden emberi lényben fellelhetők.³ De az emberi egyedek sokkal jobban megkülönböztethetőek, mint a többi faj esetén. Nem csupán minden ujjlenyomat egyedi, minden személyiség is az. Minden személy egyedi az ízlés, az érdeklődések, a képességek és a választott tevékenységek terén. Az ösztön vezérelte és rutinszerű állati tevékenységek általában teljesen egyformák. De az emberek, a céljaikban és értékeikben fellelhető hasonlóságok ellenére, a megegyező behatások ellenére, az egyén saját személyiségének egyedi lenyomatát demonstrálják. Az egyéni különbözőség kialakulása egyszerre oka és következménye a civilizáció fejlődésének. Ahogyan fejlődik a civilizáció, egyre több lehetőség nyílik az ember elméjének és ízlésének kifejlesztésére az egyre növekvő számú területeken. És ezekből a lehetőségekből származik a tudás és a fejlődés előrehaladása, ami pedig hozzájárul a civilizációhoz. Továbbá az egyéni érdeklődések és adottságok változatossága az, ami utat nyit a szakosodásnak és a munkamegosztásnak, ami a civilizált gazdaságok alapköve. Ahogyan azt George Harris tisztelendő kifejezte:

A vademberség az egyformaság. Az alapvető megkülönböztetést a nem, a kor, a méret és az erő jelenti. A vademberek […] ugyanúgy, vagy egyáltalán nem gondolkodnak, így tehát egytagú szavakban kommunikálnak. Aligha találunk változatosságot közöttük, csupán a férfiak, nők és gyermekek hordáját. A következő, magasabb állapotot, amit barbarizmusnak nevezünk, a változatosabb szerepek jellemzik. Láthatunk egy kevéske munkamegosztást, valamennyi eszmecserét, jobb vezetést, megnövekedett szellemi és esztétikai művelődést. A legmagasabb állapot, amit civilizációnak nevezünk, mutatja a szakosodás legnagyobb fokát. Egyre növekszik az egymástól különböző szerepek száma. Megsokszorozódnak a gépi, kereskedelmi, oktatási, tudományos, politikai és művészeti foglalkozások. A kezdetleges társadalmakat az egyenlőség általi hasonlóság jellemzi; a kifejlett társadalmakat az egyenlőtlenség általi különbözőség vagy változatosság. Ahogyan egyre lefelé haladunk, a monotonitás; ahogyan egyre fölfelé, a változatosság. Ahogyan egyre lefelé haladunk, az emberek egyre inkább hasonlítanak egymásra, ahogy egyre feljebb emelkedünk, az emberek egyre eltérnek egymástól; bizonyosan úgy tűnik, mintha az egyenlőség megközelítése a vademberség állapota felé hanyatlást jelentené, és mintha a változatosság a magasabb civilizáció irányába emelne.
Tehát nyilvánvalóan, ha az elégedettség megnövekedésével akarjuk elérni a fejlődést, akkor még annál is nagyobb mértékűnek kell lennie a szerepek változatosságának, a képzések és törekvések újabb és kifinomultabb különbözőségének. A fejlődés minden lépése az emberi tényező hozzáadását jelenti, amely valamilyen módon különböző az eddigi összes tényezőtől. A civilizáció fejlődése tehát a társadalmat alkotó egyének növekvő változatosságát jelenti; az új találmányok, művészeti alkotások, a friss ismeretek kialakítását, valamint az erkölcsi alapelvek szélesebb körű alkalmazását.⁴

A civilizáció és az egyéni változatosság kialakulásával egyre kevesebb és kevesebb tér marad az azonos uniformitásra, tehát az „egyenlőségre.” Kizárólag a robotok a gyártósoron vagy a fűszálak tekinthetők teljesen egyenlőnek, identikusnak minden tulajdonságuk szempontjából. Minél kevesebb közös tulajdonsággal rendelkezik két organizmus, annál kevésbé „egyenlőek,” és annál inkább egyenlőtlenek. A civilizált emberi lények tehát egyenlőtlenek személyiségük legnagyobb részében. Az ízlések, a képességek és a jellemek egyenlőtlenségének a ténye nem szükségszerűen gyűlölettel teli megkülönböztetés. Egész egyszerűen az emberi változatosság méretét tükrözi.

Nyilvánvaló, hogy az egyenlőség iránti általános rajongás alapvető értelemben emberellenes. Elnyomja az egyéni személyiségeknek, a változatosságnak és magának a civilizációnak a virágzását; a vademberi egyformaság felé vezető út. Mivel a képességek és az érdeklődések természetes módon változatosak, az erőfeszítés, ami egyenlővé akarja tenni az embereket minden vagy a legtöbb tekintetben, szükségszerűen egy lefelé irányuló kiegyenlítés; a tehetség, a zsenialitás, a változatosság és az érvelési képesség kifejlődése elleni küzdelem. Mivel ellenzi magának az emberi életnek és az emberi növekedésnek az elvét, az egyenlőség és az uniformitás szektája a halál és pusztítás szektája.

Egy bizonyos értelemben azonban észszerű és előnyös dolog az emberek közötti egyenlőség. Minden egyénnek rendelkeznie kell a képességei és személyisége kifejlődéséhez szükséges lehető legnagyobb hatókörrel. Ennek érdekében szabadnak kell lennie az ellene irányított erőszaktól. Az erőszak csak elnyomja és elpusztítja az emberi fejlődést és törekvést, és sem az értelem, sem a kreativitás nem működhet a kényszer atmoszférájában. Ha minden ember egyenlő védelmet élvez az erőszak ellen, ez a „törvény előtti egyenlőség” lehetővé teszi a benne szunnyadó erők maximalizálását.

Mivel mindenki egyedi személy, világos, hogy a legjobb formális tanítás az a fajta, amelyik illik saját különleges személyiségéhez. Minden gyermek különböző intelligenciával, adottságokkal és érdeklődési területekkel rendelkezik. Tehát a legjobb a tanítási sebesség, időzítés, változatosság, módszer és tanmenet gyermekenként hatalmas mértékben különbözik. Az egyik gyermekhez, érdeklődéseiből és képességeiből kifolyólag sokkal jobban illik egy intenzív számtani tanfolyam hetente háromszor, amelyet hat hónap múlva egy hasonló tanfolyam követ olvasásból; egy másik gyermek számára a különböző tanfolyamok rövid periódusa felelhet meg; egy harmadik számára szükséges lehet az olvasás hosszadalmas tanítása, satöbbi. A tanítás formális, rendszerezett menetéből fakadóan a sebesség és a kombináció végtelen lehetősége létezhet, ami mind a legalkalmasabb lehet más-más gyermek számára.

Nyilvánvaló tehát, hogy a legjobb tanítási módszer az egyéni tanítás. A tanfolyam, ahol egyetlen tanár tanít egyetlen diákot nyilvánvalóan a legjobb oktatás. Kizárólag ilyen körülmények között fejlődhetnek ki az emberben szunnyadó lehetőségek a legmagasabb fokig. Ahogy az is nyilvánvaló, hogy a hivatalos iskola, melyre az olyan osztályok jellemzőek, ahol egy tanár oktat számos gyermeket, roppant alsóbbrendű rendszer. Mivel minden gyermek különbözik a többitől az érdeklődési körök és a képességek terén, a tanár pedig egy időben csak egy dolgot taníthat, evidens, hogy minden iskolai osztályt muszáj egy egységesített sablon mentén tanítani. Függetlenül attól, hogy a tanár hogyan, milyen sebességgel, milyen időzítéssel vagy milyen változatossággal tanít, erőszakot követ el minden egyes gyermek ellen. Minden iskolázás szerves része az összes gyermek belekényszerítése az alkalmatlan uniformitás prokrusztészi ágyába.

Mit mondjunk akkor a törvényekről, amelyek kötelező iskolalátogatást kényszerítenek minden gyermekre? Ezek a törvények a nyugati világ népbetegségei. Azokon a helyeken, ahol engedélyezik a magániskolákat, azoknak meg kell felelniük az Állam által rájuk kényszerített tanítási irányelveknek. Viszont nyilvánvaló kell, hogy legyen bármiféle tanítási irányelv előírásának igazságtalansága. Néhány gyermek butább, és lassabb tanításra van szüksége; az éles elméjű gyermek gyors tempót igényel képességei kifejlesztéséhez. Továbbá számtalan gyermek kiváló egy tantárgyban és szörnyű egy másikban. Kétségtelenül meg kellene adni nekik a lehetőséget arra, hogy fejlesszék magukat a tárgyakban, amikben jobbak, és elhagyják azokat, amikben rosszabbak. Akármi is legyen az irányelv, amit az Állam kényszerít a tanításra, mindenki ellen igazságtalanságot követ el – a gyengébb képességűek ellen, akik nem képesek feldolgozni a tanítást, a különféle tárgyakban különféle alkalmatossággal rendelkezők ellen, a magasan intelligens gyermek ellen, akinek szárnyalna az elméje egy emelt szintű tanfolyamon, de várnia kell, amíg a gyengébb képességűek ismét felzárkóznak. Hasonlóképpen, bármilyen sebesség, amit a tanár diktál az osztályban, mindenki ellen igazságtalanságnak minősül; a gyengébb képességű ellen, aki képtelen tartani az iramot, és az éles elméjű ellen, aki elveszíti az érdeklődését és a benne szunnyadó hatalmas lehetőségek kifejlesztésének értékes lehetőségét.

Nyilvánvalóan a legnagyobb igazságtalanság mind közül a szülők megakadályozása saját gyermekük tanításában. A szülői tanítás az eszményi oktatás. Mindenekelőtt egyéni tanítás, amely során a tanár közvetlenül foglalkozik az egyedülálló gyermekkel, és önmagát a gyermek képességeihez és érdeklődési köreihez igazítja. Másodszor, ki ismerhetné jobban a gyermek adottságait és személyiségét, mint saját szülei? A szülők mindennapi kapcsolata a gyermekkel és az iránta érzett szeretetük egyedülállóan alkalmassá teszi őket a szükséges formális tanítás átadására. Így a gyermek személyre szabott, egyéni figyelmet kap. Senki sem képesítettebb a szülőnél annak megállapítására, hogy milyen sebességgel kellene tanítani a gyermeket, mik a gyermek követelményei a szabad vagy irányított tanulásra vonatkozóan, satöbbi.

Majdnem minden szülő képesített gyermeke tanítására, főként az elemi tárgyakban. Azok, akik nem olyan jártasok a témában, magánoktatókat fogadhatnak gyermekük számára. Akkor is fogadhatnak oktatókat, amikor a szülők nem tudnak időt szentelni gyermekük formális oktatására. A döntést, hogy ők vagy mások tanítsanak, vagy melyik tanár lenne a legmegfelelőbb a gyermek számára, a szülők közvetlen, átfogó felügyelete mellett lehet a legjobban meghozni. A szülők megállapíthatják a gyermek haladását, a tanár mindennapi hatását a gyermekre, és a többi.

A szülői tanítás és a tanári oktatás mellett a szülők magániskolába is küldhetik a gyermeküket. Ez az alternatíva viszont nem olyan kielégítő az egyéni tanítás és az egyéni ütem szükségszerű hiánya miatt. A magániskolában osztályok vannak számos gyermekkel, meghatározott idő áll rendelkezésre a tanfolyamok számára, megállapított jegyek vannak, és a többi. Az egyetlen érv az iskolák mellett, az egyéni tanítással szemben, gazdasági: sok szülő nem engedheti meg az egyéni taníttatást. Ebből következően a tömeges tanításhoz kell fordulniuk, mint az egyetlen alkalmas alternatíva, ahol a tanár egyszerre és egy időben számos gyermeket tanít. Nyilvánvaló, hogy az ilyen magániskolák alsóbbrendű megoldások az egyéni oktatáshoz képest. Akármilyen ütemet is diktáljon a tanár, azzal igazságtalanságot követ el a gyermekek ellen. Ha az Állam bizonyos „irányelveket” kényszerít a magániskolákra, azzal annál is sokkal rosszabb igazságtalanságot követnek el a gyermekek ellen. Hiszen ha a szülő választási lehetősége a taníttatási opciókban teljesen szabad és mentes az Állam kényszerétől, a gyermeket legjobban ismerve és szeretve, képesek lesznek az általuk megfizethető legjobb típusú tanítást választani. Ha tanárt bérelnek, a leghozzáértőbbet választják gyermekük számára. Ha kiválaszthatnak bármiféle magániskolát, választásuk arra fog esni, amelyik legjobban megfelel gyermeküknek. A magániskolák kialakításának korlátlan lehetősége azért előnyös, mert a szabadpiacon különböző iskolatípusok fognak kialakulni minden kívánság kielégítése érdekében. Iskolák nyílnak kiemelten intelligens gyermekek számára, átlagos és átlagon aluli gyermekeknek, számos képességekkel rendelkezőknek és azoknak, akiknek legjobb egy területre specializálódni, és a többi. De ha az Állam kikiáltja, hogy nem lehetnek iskolák, amelyek például nem tanítanak számtant, az azt jelenti, hogy azokat a gyermekeket, akik más tárgyakban kiválóak lehetnek, de a számtanhoz kevés érzékük van, szükségtelen szenvedésnek kell alávetni. Azzal, hogy az Állam egységes irányelveket ró ki, hatalmas mértékben megsérti az emberi ízlések és képességek közötti változatosságot.

Az Állam kötelező iskolázási törvényeinek következménye nem csupán a szakosodott, részben egyénekre szabott, a különböző gyermekek igényeire kialakított magániskolák kifejlődésének elnyomása. Ezen felül megakadályozza, hogy a gyermeket azok tanítsák, akik sok szempontból a leginkább alkalmasak arra: a szülei. További következménye az is, hogy olyan gyermekeket kényszerít az iskolákba, akik csak kevésbé, vagy egyáltalán nem fogékonyak a tanításra. Az emberi képességek változatosságának óceánjában jelentős számú gyermeket találunk, akik nem tudják befogadni a tanítást, akiknek érvelési képessége nem túl jó. Ezeket a gyermekeket kényszerrel kitenni az iskolázásnak – mint ahogy azt az Állam teszi majdnem mindenhol – egyenlő a természetük ellen elkövetett bűntettel. A szisztematikus tárgyak elsajátításának képessége nélkül vagy ülniük és szenvedniük kell, amíg mások tanulnak, vagy az átlagos és éles elméjű gyermekeket kell hatalmas mértékben visszatartani fejlődésükben, míg ezeket a gyermekeket tanulásra kényszerítik. Akárhogy is, a tanítás szinte semmilyen hatással nincs ezekre a gyermekekre, akiknek életük órái azért vesznek el, mert az Állam így parancsolja. Ha ezeket az órákat egyszerű, közvetlen tapasztalattal töltenék, amit könnyebben feldolgozhatnak, vitán felül egészségesebb gyermekekké és felnőttekké válnának. De betuszkolni őket egy iskolába az életük formatív évtizedében, olyan órák látogatására kényszeríteni őket, amik nem érdeklik őket és amikhez nincs meg az adottságuk, a teljes személyiségük eltorzítását jelenti.

A Szülő vagy az Állam

Az egész témakör kulcskérdése egész egyszerűen ez: a szülő vagy az Állam legyen a gyermek felügyelője? Az emberi élet egy esszenciális jellemzője az, hogy a gyermek hosszú éveken át viszonylag tehetetlen, az önmagáról való gondoskodás képessége pedig csak később alakul ki. Amíg teljesen ki nem fejlődnek ezek a képességek, nem cselekedhet teljesen önállóan, mint felelős egyén. Útmutatás alatt kell állnia. Ez az útmutatás összetett és nehéz feladat. A csecsemőkor teljes függésétől és a felnőtteknek való alávetettségtől a gyermeknek fokozatosan a független felnőtt állapotába kell cseperednie. A kérdés, hogy ki legyen a gyermek útmutatója és tulajdonképpeni „birtokosa”: a szülei vagy az Állam? Ebben a kérdésben nincsen harmadik vagy középút. Valamelyik oldalnak irányítania kell, és senki sem javasolja, hogy valami harmadik egyén hatalmában álljon elragadni és felnevelni a gyermeket.

Nyilvánvaló, hogy a dolgok természetes rendje az, hogy a szülők felelősek a gyermekért. A szülők a gyermek szó szerinti előállítói, és a gyermekek velük ápolják minden ember közül a legbizalmasabb kapcsolatot. A szülőket és a gyermeket összeköti a családi szeretet. A szülők érdeklődést tanúsítanak a gyermek, mint egyén iránt, és nagy valószínűséggel érdekli őket és ismerik személyiségét és szükségeit. Végül, ha az ember bármennyire is hisz egy szabad társadalomban, ahol mindenki birtokolja önmagát és saját termékeit, nyilvánvaló, hogy a saját gyermeke, a legbecsesebb terméke is a saját fennhatósága alá kerül.

A szülői „birtoklás” egyetlen logikus alternatívája az, ha az Állam elragadja a csecsemőt szüleitől és teljesen felneveli őt. Bárkinek, aki hisz a szabadságban, ez egy rettenetes lépésnek tűnhet. Mindenekelőtt teljesen megsérti a szülők jogait, ahogyan elkobozzák tőlük saját testük szeretett alkotását, hogy a gyermeket idegenek akarata alá hajtsák. Másodjára, a gyermek jogait is megsértik, mivel az Állam szeretet nélküli kezében nő fel, semmi tekintettel egyéni személyiségére. Továbbá pedig – és mind közül ez a legfontosabb szempont – annak érdekében, hogy valaki „tanulttá” váljon, hogy a legteljesebb mértékben kifejlessze képességeit, szabadságra van szüksége. Fentebb láthattuk, hogy az erőszaktól való szabadság létfontosságú egy ember elméjének és személyiségének kifejlődéséhez. De az Állam! Az Állam lényének minden aspektusában az erőszakon, a kényszeren alapul. Ami azt illeti, a tulajdonság, ami megkülönbözteti az Államot bármilyen másik egyéntől vagy szervezettől, épp az, hogy egyedül az Állam rendelkezik az erőszak kezdeményezésének (legális) hatalmával. Bármi más egyénnel vagy szervezettel ellentétben az Állam rendeleteket hoz, amiknek a börtönbüntetés vagy a villamosszék terhe mellett kell engedelmeskedni. A gyermeknek egy olyan intézmény szárnyai alatt kellene felnőnie, ami erőszakon és korlátozáson alapul. Miféle békés fejlődés történhet ilyen pártfogás alatt?

Továbbá az Állam elkerülhetetlenül egységességet fog kivetni a tanításra. Az egységesség nem csupán sokkal kellemesebb a bürokratikus alkat számára, valamint könnyebb betartatni azt, hanem elkerülhetetlen ott, ahol az individualizmust felváltotta a kollektivizmus. Ha gyermekek kollektív, Állami birtoklása váltja fel az egyéni birtoklást és a jogokat, nyilvánvaló, hogy a kollektív elvet juttatnák érvényességre a tanítás során is. Mindenek felett az Állam iránti engedelmesség doktrínáját tanítanák. Hiszen a zsarnokság nem fér össze az ember szellemével, aki teljes fejlődéséhez szabadság szükséges.

Tehát elkerülhetetlen az önkényuralom tiszteletét tanító, és más „gondolatirányítási” módszerek megjelenése. A spontaneitás, a változatosság, és a szabad emberek helyett az Állam passzív, bárányszerű követői jelennének meg. Mivel a fejlődésük csupán részben menne végbe, csupán félig élnének.

Mondhatnánk, hogy senki nem fontolgat ilyen szörnyű lépéseket. Még a kommunista Oroszország sem ereszkedett olyan mélységekbe, hogy bevezesse a „gyermekek kommunizmusát,” bár gyakorlatilag minden mást megtett a szabadság elpusztításáért. A lényeg viszont az, hogy ez az államisták oktatási rendszerének logikus célja. A jövő és a múlt összefonódott kérdése az, hogy a szülői felügyelet lehetőségét biztosító szabad társadalom, vagy az Állam irányítása alatt működő zsarnokság létezzen. Látni fogjuk az állami beavatkozás és irányítás gondolatának logikai fejlődését. Amerika például többnyire teljesen privát vagy filantropikus iskolarendszerrel kezdte. Aztán a tizenkilencedik században a közoktatás fogalma észrevétlenül megváltozott, míg mindenkit arra késztettek, hogy állami iskolába járjon, a magániskolákat pedig megvádolták azzal, hogy megosztóak. Az Állam végül kötelező oktatást kényszerített az emberekre, vagy a gyermekeket kényszerítve arra, hogy állami iskolákba járjanak, vagy önkényes szabályokat előírva a magániskoláknak. A szülői tanítást elítélték. Így folytatott tehát az Állam háborút a szülőkkel a gyermekek feletti hatalomért.

Nem csak növekedett az állami irányítás, hanem maga a politikai életben alkalmazott törvény előtti egyenlőség rendszere sokszorozta meg annak káros hatását. Általánosságban megnövekedett az egyenlőség iránti szenvedély. A következmény, hogy minden gyermekre hajlamosak úgy tekinteni, mint aki egyenlő az összes többi gyermekkel, aki egyenlő bánásmódot érdemel, az osztályteremre pedig teljes uniformitást alkalmaznak. Régebben ezt az osztály átlagszintjéhez mérten állapították meg; de mivel ez frusztráló volt a legbutább számára (akit azonban az egyenlőség és a demokrácia nevében ugyanazon a szinten kell tartani, mint mindenki mást) a tanítás egyre inkább a legalacsonyabb szintekhez konvergál.

Látni fogjuk, hogy amióta az Állam elkezdte átvenni a hatalmat az oktatás felett, nyilvánvalóan egyre inkább arra törekedett, hogy az egyén igazi fejlődése helyett elnyomja és korlátozza a tanulást. Hajlamot mutatott a kényszerítésre, a legalacsonyabb szinten kierőszakolt egyenlőségre, a tantárgyak felhígítására, az Államnak és a „csoportnak” való engedelmesség tanítására az önállóság kifejlesztése helyett, valamint az intellektuális tárgyak rosszallására. Végül pedig az Állam és csatlósainak hatalomvágya az, ami magyarázatot ad a „teljes gyermek oktatására” törekvő „modern oktatási” hitvallásra, és arra, miért tették az iskolát a hétköznapi élethez hasonlóvá, ahol az egyén játszik, a csoporthoz igazodik, és a többi. Ennek a hatása, mint az összes többi rendelkezésnek: elnyomni az érvelési képességek és az egyéni függetlenség kifejlődését; különböző módon elbitorolni az otthon és a család „oktatási” funkcióját (túl a formális oktatáson), megpróbálni a kívánt útvonal mentén formálni a „teljes gyermeket”. Így a „modern oktatás” elhagyta a formális tanítás iskolai funkcióját a teljes személyiség formálása érdekében, hogy kikényszeríthesse a tanulási egyenlőséget a legkevésbé tanítható gyermek szintjén, valamint hogy a lehető legnagyobb mértékben elbitorolja az otthon és más hatások általános tanító szerepét. Mivel senki nem fogja elfogadni a gyermekek nyílt állami „kommunizációját” még a kommunista Oroszországban sem, nyilvánvaló, hogy az állami irányítást halkabban és láthatatlanabbul kell elérni.

Bárkinek, aki fontosnak tartja az emberi élet méltóságát, az egyén fejlődését és fejlesztését egy szabad társadalomban, a választás a gyermek szülői és állami irányítása között nyilvánvaló.

Ne legyen tehát semmilyen állami beavatkozás bármiféle kapcsolatba a szülő és a gyermek között? Ha feltesszük, hogy a szülők erőszakkal bánnak a gyermekkel és megcsonkítják őt? Meg kellene ezt engednünk? Ha nem, hol húzzuk meg a vonalat? A vonal egyszerűen meghúzható. Az Állam szigorúan tarthatja magát mindenki védelméhez a mindenki más általi agresszív erőszak ellen. Ez éppúgy magába foglalja a gyermekeket, mint a felnőtteket, mivel a gyermekek potenciális felnőttek és jövőbeli szabad emberek. A gyermek „oktatásának,” vagy inkább tanításának elmulasztása egyáltalán nem ok a beavatkozásra. A különbséget ezek között az esetek között tömören megfogalmazta Herbert Spencer:

Az efféle [állami] közbelépés semmilyen okát nem lehet felmutatni mindaddig, amíg nem sértették meg a gyermekek jogait; a jogaikat pedig nem sérti meg oktatásuk [igazából tanításuk] elhanyagolása. Hiszen… amit jogoknak nevezünk, az pusztán az adottságok gyakorlásához való általános szabadság önkényes felosztása; és kizárólag azt lehet a jogok megsértésének nevezni, ami valóban csökkenti ezt a szabadságot – meggátol egy előzetesen fennálló képességet arra, hogy az ember a vágyott dolgokra törekedjen. Na most, a szülő, aki nem törődik a gyermek oktatásával, nem teszi ezt. Az adottságok gyakorlásához való jog érintetlen marad. A tanítás elmulasztása semmilyen módon nem vesz el a gyermek szabadságából ahhoz, hogy cselekedjen bármit, amit szeretne, a lehetőségében álló legjobb módon, és ez a szabadság minden, ami megkövetelt a méltányossághoz. Emlékezzünk, minden agresszió – minden jogsértés – szükségszerűen aktív; míg minden elhanyagolás, figyelmetlenség, mulasztás, szükségszerűen passzív. Ebből következően bármennyire helytelen is legyen a szülői kötelességek nemteljesítése… nem ér fel az egyenlő szabadság törvényének megszegésével, tehát nem eshet az állam hatóköre alá.⁵

A gyermekek társulása

Egy másik erőteljes érv a kötelező oktatás ellen, amit sokszor figyelmen kívül hagynak, az, hogy amikor a tanítás kötelező, a szülő pedig nem engedheti meg, hogy gyermekét magániskolába vagy tanárhoz küldje, és megakadályozzák, hogy ő maga tanítsa a gyermekeit, akkor a gyermekét állami iskolába kell küldenie. Leginkább azok lesznek az állami iskolában, akik nem volnának ott, ha nem lenne általános kényszerítő törvény. Ez magába foglalja a szubnormális, taníthatatlan gyermekeket, illetve a különböző fiatalkorú bűnözőket és huligánokat. Bár a szülő inkább nem küldené a gyermeket formális iskolába, minthogy arra kényszerítse őt, hogy ilyen züllöttekkel barátkozzon, az Állam mégis rákényszeríti őt, ártatlan gyermekre nézve kiszámíthatatlanul gonosz következményekkel az. A gyermek arra kényszerül a nap egy részében, eltávolítva a szülő gondoskodása és a felügyelete alól, hogy züllött társakkal barátkozzon, és hogy akár rávegyék őt arra, hogy fiatalkorú bandákba csatlakozzon, drogfüggő legyen, satöbbi.

Ezek egyáltalán nem eltúlzott problémák, ahogyan azt mindenki tudja, aki olvassa a napi sajtót, azonban – az egyéni felsőbbség és különbségek elleni általános gyűlölethez illő módon – a kikényszerített egyenlőség iránti szenvedély kijelenti: ez remek dolog; hagyjuk, hogy minden gyerek tanuljon az „életről” és társulni kényszerüljön az emberiség legalacsonyabb rendű tagjaival. Nyilvánvalóan látható ebben az álláspontban a potenciálisan jobb és felsőbbrendű gyermek elleni irigység és gyűlölet, ami úgyszintén meghúzódik a kikényszerített egyenlőség és a felsőbbrendű egyéniség abból fakadó elnyomása melletti érvek mögött.

Kötelező vs. Szabad Oktatás

George Harris tisztelendő a következőképpen írta le kötelező oktatás kikényszerített uniformitásának és egyenlőségének hatásait (röviddel a kötelezőség bevezetése után):

Az oktatást máris olyan általánosan biztosítják Amerikában és más országokban [1897], hogy – anélkül hogy elképzelt állapotok jóslásába bocsátkoznánk – nem nehéz látni, mennyi egyenlőséget nyújt ez a lehetőség… Ugyanannyi idő adatott mindenkinek; ugyanazokat a tantárgyakat írják elő mindenkinek; ugyanazokat a tanárokat nevezik ki mindenki számára. A lehetőség nem csak nyitva áll; mindenkire rákényszerítik azt. Még egy szocialista program alatt is nehéz elképzelni bármiféle berendezkedést, ami egyenlőbben biztosítja az oktatást, amire – úgy vélik – mindenkinek szüksége van, mint a meglévő közoktatás rendszere. Még Bellamy úr [egy akkoriban eminens totalitárius szocialista] is úgy gondolja, hogy urunk 2000. évében az iskolák a tizenkilencedik századi iskolákat veszik majd mintául. Minden megváltozik majd, kivéve az iskolák… Pontosan ötven egyforma fiút és lányt ültetnek ötven iskolapad mögé, hogy visszamondják a mindenkinek előírt leckét… De az algebra nem tartogat lehetőséget a fiúnak, akinek nincs érzéke a matematikához… Valójában minél inkább egyenlőnek látszanak a lehetőségek, a valóságban annál egyenlőtlenebbek. Amikor az ötven fiúnak és lánynak ugyanazt a tanítást nyújtják naponta ugyanannyi órában, ugyanattól a tanártól, a többségnek szinte semmi lehetőség nem adatik. Az okos diákokat visszatartják… a buta diákok nem tudják tartani az iramot… az átlagos diákok elbátortalanodnak, mert az okosabbak sokkal könnyebben elvégzik a feladataikat.⁶

Az 1940–es években az angol író és kritikus, Herbert Read azzal hangsúlyozta ki az emberi változatosságot, hogy rámutatott a „pszichológiai” ellenvetésre a kötelező „nemzeti oktatási rendszer” ellen:

Az emberiség természettől fogva számtalan különböző típusba különül el, és az összes ilyen típust ugyanabba az öntőformába kényszeríteni elkerülhetetlenül torzulásokhoz és elfojtásokhoz vezet. Az iskoláknak számtalan különböző formát kellene ölteniük, különböző módszereket követve, hogy elláthassák a megannyi különböző jellemet. Lehetne úgy érvelni, hogy ezt az elvet még egy totalitárius államnak is el kell ismernie, de az igazság az, hogy az elkülönülés egy organikus folyamat, az egyének spontán és kalandozó társulása bizonyos célok érdekében. Elkülöníteni és szegregálni nem ugyanaz, mint egyesíteni és aggregálni. Egymással épp ellentétes folyamat a kettő. Az oktatás teljes szerkezete, mint az általunk felvázolt természetes folyamat, darabokra hullik, ha mesterségessé próbáljuk tenni azt a szerkezetet.⁷

A nagy filozófus, Herbert Spencer rámutatott a kötelező állami oktatás természetében szükségszerűen bennrejlő zsarnokságra:

Hiszen mit is jelent, amikor azt mondják, hogy az államnak oktatnia kell az embereket? Miért kellene oktatni őket? Mire való az oktatás? Nyilván, hogy minden embert felkészítsenek a társadalmi életre – hogy jó polgárokká tegyék őket. És ki mondja meg, milyenek a jó polgárok? Az állam: más bíró nincsen. És ki mondja meg, hogyan csinálják ezeket a jó polgárokat? Az állam: más bíró nincsen. Tehát a javaslat, miszerint az államnak oktatnia kell az embereket, átalakítható a következővé: az államnak jó polgárokká kell formálnia a gyermekeket… először ki kell alakítania a mintapolgár meghatározott fogalmát; aztán, miután megtette, olyan fegyelmezési rendszert kell kialakítania, amely számításai szerint a leginkább arra a mintára fogja formálni a polgárokat. Köteles a legnagyobb mértékben kikényszeríteni ezt a fegyelmezési rendszert. Hiszen ha másképp tesz, azzal megengedi, hogy az emberek mások legyenek, mint aminek ítélete szerint lenniük kellene, tehát elbukik a rábízott feladat elvégzésében.⁸

Isabel Paterson asszony briliánsán összefoglalja a kötelező állami oktatás zsarnokságát és a magánoktatás szabad választásának felsőbbrendűségét:

A politikai irányítás… hosszú távon természeténél fogva arra kényszerül, hogy törvénykezzen mind a tények, mind a vélemények ellen egy iskolai tananyag előírása során. A politikai hatalom számára egy bizonyos ponton a legpontosabb és legbizonyíthatóbb tudományos ismeret is kifogásolható lesz, mivel fel fogja fedni az efféle hatalom ostobaságát és annak szörnyű következményeit. Senkinek sem engednék meg, hogy megmutassa a „dialektikus materializmus” nonszensz abszurditását Oroszországban a logikai vizsgálat használatával… és ha a politikai hatalmat kompetensnek tartják arra, hogy irányítsa az oktatást, minden országban ez lesz a következmény.
Az oktatási szövegek szükségszerűen szelektívek téma, nyelvezet és nézőpont tekintetében. Ahol az oktatást magániskolák végzik, jelentős különbségek lesznek a különböző iskolák között; a szülőknek kell megítélniük a felajánlott tananyag alapján, hogy mit oktassanak a gyermeküknek. Aztán mindegyiknek az objektív igazságra kell törekednie… Sehol sem lesz indítéka annak, hogy „az állam felsőbbrendűségét” tanítsák, mint kötelező filozófiát. De előbb vagy utóbb minden politikailag irányított oktatási rendszer a gyermekekbe fogja nevelni az állam felsőbbrendűségének tanát, legyen szó a királyok isteni jogáról vagy éppen a „népakaratról” a „demokráciában.” Amint elfogadják ezt a tant, majdnem emberfeletti feladat lesz megtörni a politikai hatalom szorítását a polgárok élete felett. Születéstől fogva karmai között tartja testét, tulajdonát és elméjét. Egy polip hamarabb elengedné az áldozatát.
Egy adókból pénzelt kötelező oktatási rendszer a totalitárius állam teljes modellje.⁹

Itt hozzá kell tennünk, hogy a jelenlegi rendszerben az Állam talált egy módot az Egyesült Államokban, hogy a magániskolákat az Állam felsőbbrendűségének tanítására kényszerítse anélkül, hogy törvényen kívül helyezné őket, mint más országokban.

Azzal, hogy az előírt irányelvek betartásához köti az iskolák engedélyezését, az Állam effektíve – bár láthatatlanul – uralja a magániskolákat, és az állami iskolák kiterjesztésévé változtatja őket. Csak a kötelező iskolázás és a kikényszerített irányelvek eltörlése szabadítja fel a magániskolákat és engedi meg nekik, hogy függetlenül működjenek.

Paterson asszony tömören foglalkozik a kötelező oktatás és az írástudatlanság problémájával:

De nem maradna néhány gyerek írástudatlan? Talán, mint ahogy néhányan most is azok maradnak, és a múltban is azok maradtak. Az Egyesült Államoknak volt egy elnöke, aki nem tanult meg írni és olvasni egészen addig, amíg nem csak felnőtt, hanem házas és dolgozó ember volt. Az igazság az, hogy egy szabad országban akárki, aki írástudatlan, akár az is maradhat; bár az egyszerű írni-olvasni tudás önmagában nem elegendő oktatás, hanem elemi kulcs, ami elengedhetetlen a civilizáció oktatásához. De erre a civilizáció további oktatására egyáltalán nem lehet szert tenni az iskolák teljes politikai irányítása alatt. Az kizárólag egy bizonyos elmeállapot számára lehetséges, ami önként törekszik a tudásra.

És Paterson asszony azoknak a tanároknak és oktatóknak is válaszol, akik jelzőkkel válaszolnának a kritikájára:

Úgy gondolod, hogy senki nem bízná rád önként a gyermekét, és fizetne neked azért, hogy tanítsd őt? Miért kell kényszerrel begyűjtened a tanítványaidat?¹⁰

Az egyik legjobb módja a kötelező oktatásról való gondolkodásnak egy szinte teljesen megegyező hasonlatra gondolni egy másik nagy oktatási közeg, az újság területén. Mit gondolnánk a szövetségi vagy tagállami kormány ötletéről, hogy adófizetők pénzét használva felállítsanak egy állami újságláncot és minden embert vagy minden gyermeket arra kényszerítsenek, hogy olvassa azt? Továbbá mit gondolnánk arról, ha az állam betiltana minden újságot, ami nem felel meg az „irányelveknek,” amelyet egy állami bizottság hoz annak alapján, hogy szerintük mit kellene olvasniuk a gyerekeknek? Rettenettel fogadnánk egy ilyen javaslatot Amerikában, és mégis, pontosan ez a rezsim, amit az állam felállított az iskolai oktatás szférájában.

A kötelező állami sajtót az alapvető sajtószabadság elleni támadásnak vélnék; de az iskolai szabadság nem éppolyan fontos, mint a sajtószabadság? Talán nem mindkettő a nyilvánosság tájékoztatásának és tanításának, a szabad érdeklődés és az igazság kutatásának létfontosságú közege? Nyilvánvaló, hogy a szabad tanítás elnyomására még nagyobb rettenettel kellene tekintenünk, mint a szabad sajtó elnyomására, hiszen itt a gyermekek még ki nem fejlőd9tt elméjéről van szó.

A felnőttek is tanulási folyamatban vesznek részt egész életük során; tanulnak önmagukról, másokról, és a világról. Viszont, mivel a gyermekhez viszonyítva, érvelési képességük már kifejlődött, róluk most nem esik szó.
A fiatal később persze vehet speciális leckéket atlétikából, festésből vagy zenéből, de az egészen más, hiszen az a tárgy, mint specialitás szisztematikus tanulása.
További írásokért a biológiai individualitás és pszichológia témájáról lásd Roger J. Williams, Free and Unequal (1953) és Biochemical Individuality (1956); Gordon W. Allport, Becoming (1955); és Abraham H. Maslow, Toward a Psychology of Being (1962).
George Harris, Inequality and Progress (Boston: Houghton, Mifflin, 1898), 74–75, 88. o. és passim.
Herbert Spencer, Social Statics: The Conditions Essential to Human Happiness Specified, and the First of Them Developed (New York: Robert Schalkenbach Foundation, 1970) 294. o. Vagy ahogy egy másik író kifejezte, a szülők és a társadalom többi tagjára vonatkozóan: „társai nem kényszeríthetik őt arra, hogy gondoskodjon a gyermekről, bár erővel megakadályozhatják, hogy erőszakot használjon ellene. Megelőzhetnek tetteket; nem kényszeríthetik ki a tettek elvégzését.” Clara Dixon Davidson, „Relations Between Parents and Children,” Liberty, 1892. szeptember 3.
Harris, Inequality and Progress, 42–43. o.
Herbert Read, The Education of Free Men (London, Freedom Press, 1944), 27–28. o.
Spencer, Social Statics, 297. o.
Isabel Paterson, The God of the Machine (Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1943), 271–72. o.
Isabel Paterson, The God of the Machine, 273 és 274. o.